ЛЕКЦИЯ 4 Общение как коммуникация и взаимодействие Понятие «Общение». Общение как коммуникация.Невербальные средства общения.Вербальные средства общения.Общение как взаимодействие. Формы

Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории "педагогическое воздействие", сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям.
Даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: "ученик - ученик", "ученик - коллектив", "ученик - учитель", "учащиеся объект усвоения" и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь "педагогическая деятельность - деятельность воспитанника". Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение "воспитанник - объект усвоения".
В этом заключается и сама специфика педагогических задач.
Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Д. Б. Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат - в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении им определенными способами действия. Таким образом, педагогический процесс как частный случай социального отношения выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования.
Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.
Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.

Начальный этап процесса воспитания - осознание воспитанниками требуемых норм и правил поведения. Без этого формирование заданного типа поведения личности не может быть успешным. Многие воспитательные системы этому этапу уделяли или уделяют мало внимания, полагая, что особенно разъяснять воспитанникам что, зачем и почему не следует: подрастут - поймут сами. Необходимо без промедления приступать к действию - формированию заданного поведения. И чем больше ошибок допускают воспитанники, тем лучше. Своевременная коррекция поведения (часто с применением телесных наказаний) быстро исправляет положение и приводит к желаемым результатам. Отечественная школа до недавнего времени, наоборот, склонялась к гиперболизации данного этапа, отдавала предпочтение словесным методам воспитания в ущерб следующим этапам, требующим действия.

Знания должны перейти в убеждения - глубокое осознание именно такого, а не иного типа поведения. Убеждения - это твердые, основанные на определенных принципах и мировоззрении взгляды, которые служат руководством в жизни. Без них процесс воспитания будет развиваться вяло, болезненно, медленно и не всегда достигнет положительного результата. Вот известный пример. Уже в детском саду, а тем более в школе все дети знают, что с учителями нужно здороваться. Почему же не все делают это? Не убеждены. Воспитание остановилось на первом этапе - знания, не достигнув следующего - убеждения.

Воспитание чувств - еще один непременный и важный компонент воспитательного процесса. Без эмоций, как утверждали еще древние философы, нет и не может быть человеческого искания истины. Только обостряя чувства и опираясь на них, воспитатели достигают правильного и быстрого восприятия требуемых норм и правил.

Но, конечно, главный этап воспитательного процесса - деятельность. Обособленно мы выделяем этот этап только в теоретически очищенных моделях. В практике воспитания он всегда сливается с формированием взглядов, убеждений, чувств. Чем большее место в структуре воспитательного процесса занимает педагогически целесообразная, хорошо организованная деятельность, тем выше эффективность воспитания.

Понятие о педагогическом взаимодействии.

Педагогическое взаимодействие - взаимная активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых в процессе их общения в школе. В настоящее время это одно из ключевых понятий педагогики и научный принцип, лежащий в основе воспитания.

Воспитательный процесс - есть процесс взаимодействия всех включенных в него субъектов. Даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: "ученик - ученик", "ученик - коллектив", "ученик - учитель", "учащиеся объект усвоения" и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь "педагогическая деятельность - деятельность воспитанника". Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение "воспитанник - объект усвоения".

Педагогическое взаимодействие - процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником, в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребенка.

Педагогическое взаимодействие может рассматриваться как процесс индивидуальный (между воспитателем и воспитанником), социально-психологический (взаимодействие в коллективе) и как интегральный (объединяющий различные воспитательные воздействия в конкретном обществе). Взаимодействие становится педагогическим, когда взрослые (педагоги, родители) выступают в роли наставников.

Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.

Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе одновременно происходит в разных системах: между школьниками (между сверстниками, старшими и младшими), между педагогами и учащимися, между учителями.

Модели педагогического взаимодействия.

Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Другими словами, педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой - индивидуальные, личностные качества.

Личностные и ролевые установки педагога проявляются в его поведенческих актах, но преобладание какой-либо из них обусловливает соответствующий эффект влияния его личности на ученика.

Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, например контролем результатов деятельности учащихся. В этом случае личность педагога как бы вынесена за пределы взаимодействия.

Оптимальным вариантом для педагогического процесса является установка педагога на функционально-ролевое и личностное взаимодействие, когда его личностные особенности проступают через ролевое поведение.

Функционально-ролевая сторона педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Личностная сторона педагогического взаимодействия в большей степени затрагивает мотивационно-смысловую сферу учащегося. Научное знание, содержание образования в этом случае выступают средством преобразования этой сферы.

Воздействие педагога на ученика может быть преднамеренным и непреднамеренным.

Следует обратить внимание на то, что категория педагогического взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимодействующих субъектов и обеспечивает как освоение социальных навыков, так и взаимопреобразование на принципах доверия и творчества, паритетности и сотрудничества.

Гуманистическая технология педагогического взаимодействия признает общение важнейшим условием и средством развития личности.

Выделяют два вида общения:

• 1. Социально-ориентированное общение (лекция, доклад, ораторская речь, телевизионное выступление и т.д.), в ходе которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие.
• 2. Личностно-ориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность, или связанным с личными взаимоотношениями, не имеющими отношения к деятельности. .

В педагогическом общении присутствуют оба вида общения.

Практический опыт дает возможность выделить несколько наиболее типичных моделей общения педагога с учащимися.

Под моделями педагогического общения понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся.

Общепринятой классификацией моделей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.

В реальной педагогической практике чаще всего имеют место "смешанные" модели общения. .

Наряду с рассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, В. А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.

Однако думающий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особо пристальное внимание на то, какие способы взаимодействия и общения являются для него более типичными и чаще используемыми, т.е. должен владеть навыками профессиональной самодиагностики, без чего не может быть сформирован стиль общения, органичный ему, адекватный его психофизиологическим параметрам, отвечающий решению задачи личностного роста педагога и учащихся .

Роль педагогического взаимодействия в структуре процесса воспитания.

Результат педагогического взаимодействия соответствует цели воспитания - развитию личности.

Ведущей целью взаимодействия является развитие личностей взаимодействующих сторон, их взаимоотношений, развитие коллектива и реализация его воспитательных возможностей.

Начальный этап процесса воспитания -- осознание воспитанниками требуемых норм и правил поведения. Без этого формирование заданного типа поведения личности не может быть успешным.

Знания должны перейти в убеждения - глубокое осознание именно такого, а не иного типа поведения. Убеждения - это твердые, основанные на определенных принципах и мировоззрении взгляды, которые служат руководством в жизни. Без них процесс воспитания будет развиваться вяло, болезненно, медленно и не всегда достигнет положительного результата.

Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса.

Таким образом, педагогическое взаимодействие - универсальная характеристика педагогического процесса, его основа. Педагогическое взаимодействие в широком смысле - это взаимосвязанная деятельность педагога и воспитанников. Благодаря этой деятельности и обеспечивается динамика педагогической системы и протекание педагогического процесса.

Любая педагогическая система может быть рассмотрена как форма взаимодействия участвующих в ней людей: воспитателей и детей, учителей и школьников, преподавателей и студентов.

Под взаимодействием понимают обычно процесс воздействия объектов или субъектов друг на друга, который порождает их взаимную обусловленность и связь.

В различных психологических школах и направлениях социальное взаимодействие рассматривается с разных теоретических позиций. Так, в теории необихевиоризма взаимодействие анализируется с точки зрения "исходов" – вознаграждений и потерь каждого из участников. При этом отмечается, что взаимодействие будет возобновляться только в тех случаях, если вознаграждение превосходит потерю. В когнитивистской ориентации основное внимание обращается не столько на сам процесс взаимодействия, сколько на формирование определенных когнитивных (познавательных) структур его участников. В рамках же символического интеракционизма, наоборот, основной акцент делается на сам процесс взаимодействия.

Особого внимания заслуживает, с точки зрения рассматриваемой проблемы, теория трансактного анализа, основоположником которой является Э. Берн . Центральное место в его концепции занимают позиции, которые может принимать человек по отношению к другому человеку. Это позиции: "Родителя" – состояния, сходные с состоянием "Я" родителя; "Взрослого" – состояния "Я", направленные на объективную оценку реальности; "Ребенка" – состояния "Я", напоминающие переживания и поведение маленького ребенка. Взаимодействуя друг с другом, люди занимают одну из указанных позиций.

Обращение одного человека к другому называется трансакционным стимулом, а ответ – трансакционной реакцией. Общение рассматривается как обмен трансакциями, при этом каждый из общающихся занимает одну из указанных ранее позиций. Э. Берн выделяет три основные формы общественной деятельности, в рамках которых осуществляется взаимодействие: процедуры, времяпровождение, игры. Основная идея состоит в том, что все трудности общения заключаются в неумении людей быть искренними и непосредственными во взаимоотношениях друг с другом. Вместо того они играют в многочисленные игры. Таким образом, Э. Берн своеобразие взаимодействия, его качественные особенности связывает с позициями партнеров по общению.

Обратимся теперь к собственно проблеме педагогического взаимодействия. Несмотря на кажущуюся простоту, определить суть данного понятия достаточно трудно. В специальной психолого-педагогической литературе чаще всего обращается внимание не столько на взаимодействие, сколько на способы воздействия педагога на ребенка, в результате которого происходят изменения в личности последнего в виде приобретенных знаний, умений, навыков, личностных качеств и т.п. В то же время дети дошкольного возраста, учащиеся школ, студенты также оказывают активное влияние на взаимодействующего с ними педагога, которое может быть прослежено по следующим направлениям:

• – изменения в личности и поведении педагога в результате учета им возрастных и индивидуальных особенностей детей;
• – перестройка личности в итоге приобретения педагогического опыта, овладения мастерством;
• – изменения и перестройки форм, методов воздействия на воспитанников на основе анализа эффективности работы, коррекции деятельности;
• – непосредственные личностные изменения в результате углубленного самопознания и самосовершенствования.

Такой подход в полной мере отвечает мысли Л. С. Выготского, который еще в 1926 г. XX столетия подчеркивал активность всех сторон педагогического взаимодействия: "...активен ученик, активен учитель, активная заключающаяся между ними среда" .

Итак, мы считаем, что педагогическое взаимодействие, в широком плане, можно определить как взаимное воздействие педагогов и детей друг на друга, в результате чего осуществляется процесс их личностного роста и изменения.

В процессе педагогического взаимодействия осуществляются акты:

• – общения в его трех составляющих сторонах: коммуникативной, перцептивной и интерактивной;
• – выстраивания отношений, проявляющихся в когнитивном, аффективном и поведенческом аспектах;
• – обучения и воспитания, затрагивающие изменения во всех сферах личности.

При этом необходимо отметить, что не всякое взаимодействие приводит к личностным изменениям: во-первых, оно должно осуществляться длительное время либо быть достаточно интенсивным; во-вторых, изменения могут происходить только на уровне одного из субъектов взаимодействия; в-третьих, при неблагоприятных условиях такие изменения могут носить и негативный характер.

Обратимся теперь к специфике взаимодействия педагогов и детей.

Во-первых, в процессе педагогического взаимодействия субъектом деятельности может быть как учитель, так и ученик, или тот и другой вместе.

Во-вторых, в процессе педагогического взаимодействия между педагогом и учащимся возникает противоречие, заключающееся в несовпадении целей и задач, который ставит учитель, и тех планов, которые имеются у ученика. Например, задача учителя – изложить как можно доступнее новый материал на уроке, а для ученика в данный момент более важна информация от соседа по парте о его намерениях на вторую половину дня. Очень хорошо суть данного противоречия выразил Ш. А. Амонашвили: "Цели воспитания задаются обществом, и воспитатель, стремясь к их осуществлению, заботясь о будущем своих воспитанников, часто поступается их сегодняшними интересами. У воспитателя самые благие намерения по отношению к ребенку: приблизить его к своему будущему, воспитывать в нем лучшего, нового человека. Однако ребенок живет сегодняшним днем, все его актуальные потребности возникают на основе настоящего. То, что ему хочется сейчас, требует мгновенного удовлетворения. Он пленник своих сиюминутных желаний и потребностей. Естественно, что они часто не совпадают с объективно необходимыми требованиями воспитателя. Задача воспитателя заключается в том, чтобы, в соответствии с намеченной программой, неуклонно вести детей к их будущему. Однако эту деятельность воспитателя ребенок воспринимает как чуждую своим интересам, как посягательство на свои права, вмешательство в свою жизнь и переходит к самозащите, противодействию. Эту ситуацию Д. Н. Узнадзе назвал основной трагедией воспитания" .

Способов разрешения данного противоречия два: либо принуждение, либо сотрудничество. В первом случае педагог в жесткой или более мягкой форме принуждает учащегося быть послушным, точно выполнять все его требования. Следует отметить, что принуждающей стороной может быть и сам ребенок, который настаивает на выполнении своих желаний и прихотей, не желая считаться с взрослым. Во втором случае и взрослые, и дети пытаются найти общие цели, вовлекаются в процесс совместной деятельности, объединяют свои усилия для совместного решения задач.

В-третьих, в процессе педагогического взаимодействия возможны различные стили руководства деятельностью детей со стороны педагога. Как известно в психологии и педагогике выделяют три основных стиля руководства: авторитарный, демократический и либеральный (попустительский). Для авторитарного стиля руководства характерны требования, приказ, регламентация деятельности, при этом мотивы, потребности другой взаимодействующей стороны (в данном случае учеников) не учитываются. Демократический стиль руководства предполагает вовлечение в процесс управления (взаимодействия) всех участников, коллегиальное принятие решения, согласованность действий. Либеральный стиль руководства, или, как его называют, попустительский, характеризуется тем, что управленец, в данном случае взрослый, идет на поводу у ребенка или группы детей, следуя их спонтанным действиям и желаниям.

В-четвертых, в процессе педагогического взаимодействия выделяются качества, ценимые в ребенке, к которым относятся либо свойства, связанные с активностью учащихся, что характерно для личностно-ориентированного обучения, либо свойства, связанные со спонтанной, сиюминутной неконтролируемой деятельностью ребенка. Последнее типично для попустительской модели, либо свойства, связанные с исполнительностью, соответствуют традиционному обучению.

В-пятых, еще одним из важных признаков является характеристика ценности деятельности взаимодействующих сторон. Речь идет о том, что в разных педагогических системах деятельность педагогов и деятельность учащихся приобретает различную значимость. Так, в традиционной системе обучения большое внимание уделяется деятельности педагога, методике и технологии обучения и воспитания, для него пишутся методические рекомендации, разрабатываются алгоритмы работы, для учеников создаются только учебники и учебные пособия. Изначально предполагается, что активной составляющей образования является педагог, который по определению должен вести за собой, определять логику учения ребенка. В других системах, наоборот, приоритет отдается спонтанной деятельности ребенка, такая позиция характерна для теорий свободного воспитания. Например, по К. Н. Вентцелю, каждый ребенок должен сам написать учебник, согласно М. Монтессори, воспитатель вообще не должен навязывать ребенку какую-либо деятельность, а должен следовать его естественным устремлениям.

Па основе выделенных признаков можно выделить три наиболее типичные модели взаимодействия: учебно-дисциплинарную, личностно-ориентированную и либерально- попустительскую. Если попытаться дать краткие характеристики названным моделям, используя перечисленные признаки, то это можно представить следующим образом (табл. 5).

Таблица 5

◘Характеристика моделей педагогического взаимодействия

Охарактеризуем эти модели подробнее.

Учебно-дисциплинарная модель педагогического взаимодействия характерна для традиционной педагогики и практики образования. В качестве субъекта деятельности признается только педагог. Ученику отводится пассивная роль как объекту воздействия со стороны педагога. Основное противоречие, возникающее между участниками взаимодействия, преодолевается путем явного или неявного принуждения. Учащийся вне зависимости от собственных желаний, интересов обязан освоить то, что ему предлагается, овладеть определенными нормами и принятыми образцами поведения. Авторитарный стиль является преобладающим в управлении жизнедеятельностью детей. Наиболее ценными считаются только те качества учащихся, которые составляют блок исполнительности: послушание, дисциплинированность, организованность, нормативность поведения, способность точно в нужный момент воспроизводить то, что усвоено. В учебном процессе основной акцент делается на деятельность преподавания, а не учения. Поэтому больше внимания уделяется разработке средств, форм, методов обучения и воспитания, как правило, без должного учета индивидуальных и возрастных особенностей учащихся

Личностно-ориентированная модель педагогического взаимодействия характерна для педагогики, построенной на принципах признания права за каждой стороной быть субъектом своей собственной деятельности. Противоречия между учителем и учеником разрешаются путем сотрудничества, где каждая сторона взаимодействия обладает известной свободой в выборе содержания, форм деятельности, согласуя свои притязания и права с притязаниями и правами партнеров по взаимодействию. Вследствие этого отношения между ними строятся на реалистической основе взаимного принятия и взаимопонимания. Демократический стиль руководства становится преобладающим. У учащихся ценится комплекс качеств, связанных с их активностью: инициатива, творческий подход к делу, умение брать на себя ответственность, доводить начатое дело до конца и т.п. Равное внимание уделяется как деятельности обучения, воспитания, так и деятельности учения. Преподавание строится с учетом индивидуальности каждого ребенка. Самореализация личности учителя является условием самореализации личности учащегося, и, наоборот, успешный личностный рост воспитанника есть стимул для развития и совершенствования личности педагога.

Либерально-попустительская модель педагогического взаимодействия характерна для педагогических систем, строящихся на теориях свободного воспитания, а также для некоторых частных школ, где учителю практически отказано в праве выполнять ведущую роль в образовательном процессе. Он не может достойно отреагировать на оскорбление в свой адрес со стороны ученика, вынужден приспосабливаться к желаниям детей, зависим от требований администрации и прихоти родителей. В отечественной практике обучения и воспитания такая модель чаще всего воспроизводится в условиях семейного воспитания. Понятно, что либерально-попустительская модель предопределяет в качестве субъекта взаимодействия ребенка, педагогу же отводится пассивная роль: он должен следовать желаниям ребенка, создавать условия для его развития. Основное противоречие, возникающее между учителем и учеником, преодолевается посредством принуждения, но в данном случае принуждает учащийся, а не педагог. Таким образом, обучающемуся предоставляется бо́льшая свобода, чем учителю. Либеральный стиль управления становится приоритетным, при этом основной акцент делается на спонтанную активность ребенка, посредством которой проявляются якобы заложенные изначально потенции.

В современной практике обучения и воспитания чаще встречаются учебно-дисциплинарная и личностноориентированная модели педагогического взаимодействия. Поэтому в дальнейшем изложении, анализируя личностно- ориентированную модель, мы чаще будем сравнивать ее с учебно-дисциплинарной моделью, а не с либеральнопопустительской.

В отечественной науке детальное изучение учебнодисциплинарной модели и личностно-ориентированной модели началось после выхода концепции дошкольного воспитания , где коллективом авторов под руководством В. А. Петровского были выделены признаки учебно-дисциплинарной и личностно-ориентированной модели взаимодействия.

Следует отметить, что в реальной практике обучения и воспитания указанные модели довольно редко существуют в чистом виде. Кроме того, в той или иной модели взаимодействия можно найти элементы других. Например, среди педагогов, работающих в рамках традиционной педагогики, немало учителей с демократическим стилем руководства и устойчиво-положительным типом отношений к детям. В то же время ориентация педагогов на ту или иную модель взаимодействия просматривается довольно четко. Другое дело, можно выделять уровни такой ориентации: ярко выраженная ориентация на личностную модель взаимодействия, умеренная ориентация и т.п., в зависимости от полноты признаков той или иной модели, которые можно обнаружить, используя специальные методики, в том числе и методики стандартизированного наблюдения.

Из контекста сказанного понятно, что педагогика ненасилия в процессе изучения характеристик ненасильственного взаимодействия опирается на личностно-ориентированную модель, именно она создает предпосылки для уменьшения или снятия принуждения в ходе общения, совместной деятельности, в конфликтных ситуациях.

Поскольку существуют разные модели, то логично предположить, что у педагогов, взрослых, родителей может существовать некоторая склонность к использованию того или иного типа взаимодействия в построении отношений с детьми. Такого рода склонность мы называем типом ориентированности на определенную модель взаимодействия.

В соответствии с тематикой настоящего пособия нас особо интересует ориентированность педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми, поэтому остановимся на этом подробнее.

1.4 Пути развития педагогического взаимодействия на современном этапе

В Законе РФ сказано: "Образование - целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства.", т.е. на первое место сегодня выходят задачи воспитания. Педагог должен воспитывать гуманистов, формировать свободную личность, способную к осознанному выбору в соответствии с общечеловеческими нормами и ценностями, патриота и гражданина.

В условиях гуманистически ориентированного воспитания каждый педагог должен стремиться к организации воспитания на основе взаимодействия.

Путями развития педагогического взаимодействия являются:

1) организация совместной деятельности;

2) объективность и всесторонняя информированность друг о друге

участников взаимодействия;

3) овладение способами организации совместной деятельности и общения

(психологическая, теоретическая и практическая подготовка).

Важнейший путь развития сотрудничества участников воспитательного процесса - организация их совместной деятельности, эффективность которой повышается, если:

Сформирована положительная установка у взаимодействующих сторон на совместную работу, они осознают ее цели и находят в ней личностный смысл;

Осуществляется совместное планирование, организация и подведение итогов деятельности, педагогически целесообразное распределение ролей и функций воспитателей и воспитанников в этом процессе;

Создаются ситуации свободного выбора участниками видов и способов деятельности;

Позиция, стиль работы педагога способствует самореализации и самовыражению участников деятельности.

Большой воспитательный потенциал для формирования взаимоотношений педагогов и школьников заложен в совместной практической деятельности, когда обе стороны выступают на равных, а сама деятельность носит творческий характер. Наиболее эффективной в данном случае является методика организации коллективной творческой деятельности, позволяющей лучше узнать друг друга, способствующей развитию взаимоотношений и усиливающей взаимное влияние.

Успешность деятельности, срабатываемость ее участников зависят от взаимопонимания взаимодействующих сторон. Взаимопонимание педагогов и учащихся связано прежде всего с объективностью и всесторонностью их информированности друг о друге. Для того чтобы успешно строить взаимоотношения с детьми, педагогу необходимо знание их возрастных особенностей, потребностей, намерений; индивидуальных возможностей, склонностей и интересов; воспитательного потенциала деятельности, уровня подготовленности детей к участию в той или иной деятельности (беспомощность детей часто принимается за безответственность); уровня развития коллектива, характера взаимоотношений между учащимися и педагогами; факторов, влияющих на взаимодействие членов коллектива; своих собственных возможностей. Информация по данным вопросам очень изменчива и требует постоянного изучения, при этом педагогу важно получать сведения по каждому вопросу от разных сторон (других педагогов, детей, родителей), из разных источников (из общения, в деятельности со своими товарищами, учителями, наедине с самим собой).

Отношение школьников к педагогам также определяется их информированностью об учителе. Самой доступной для них является информация об уровне знаний педагога, его эрудиции, профессиональных качествах, которую дети распознают достаточно быстро, хотя иногда для этого требуется много времени.

Надо учитывать, что мнение об учителе, которое трудно бывает опровергнуть, может передаваться от старших учеников. Как и педагогам, детям тоже важно увидеть индивидуальные, сильные стороны в учителе, однако рамки учебного времени ограничивают возможность решения этой проблемы. Необходимо создание специальных ситуаций, в которых обе стороны могут лучше узнать друг друга.

Знания друг о друге должны быть осознаны и поняты. Понять другого человека -- значит узнать причины, мотивы данного поступка, поведения, объяснить их. Это не означает, что нужно соглашаться с действиями партнера и одобрять их. Понимание другого человека, даже при несогласии с его идеями и поступками, позволяет избежать неразрешимых конфликтов, найти компромиссное решение, убедительно построить свою аргументацию и склонить партнера на свою сторону. Говорят, что понять -- значит простить. С этим можно было бы согласиться, если подчеркнуть, что прощение не должно переходить в попустительство. Известно, что ученики с большим уважением относятся к строгим, требовательным учителям, поэтому понять другого человека -- это значит увидеть в нем личность и с учетом его особенностей проявлять к нему необходимую требовательность.

Взаимопонимание предполагает заинтересованное и доброжелательное стремление увидеть ошибки друг друга и исправить их в связи с желанием добиться общего успеха в совместной работе. Взаимопонимание между членами коллектива, педагогами и учащимися формируется и проявляется в процессе повседневного общения, в каждодневных делах и заботах, на уроке и вне его. При этом существенное значение имеет не только знание и понимание особенностей друг друга, но и осмысление конкретной ситуации, проблемы, которую предстоит решать сообща.

Взаимопонимание в данном случае харак-теризуется способностью взаимодействующих сторон договориться, прийти к согласию.

Для этого и педагогам, и учащимся полезно помнить о следующих правилах: необходимо уметь выслушать другую сторону, не перебивая и не возражая; не игнорировать мнение других, будто бы оно не прозвучало; не торопиться давать оценку вместо обсуждения по существу; не претендовать на безусловный приоритет своего мнения, своих предложений без достаточного аргументирования, без выявления бесспорных преимуществ выдвинутой позиции, без терпеливого и уважительного выслушивания другой стороны, ее доказательств.

Педагоги допускают и даже стимулируют честную борьбу различных мнений, радуясь успеху любых предложений, от кого бы они ни исходили, охотно признавая чью-то правоту и радуясь общим достижениям.

Наиболее эффективным способом вооружения навыками совместной деятельности и общения, развития коммуникативных умений является правильно организованная деятельность в педагогическом коллективе, которая в значительной мере определяется стилем управления в школе. Замечено, что характер взаимодействия администрации и педагогов проецируется на взаимоотношения педагогов со школьниками, поэтому важнейший путь осуществления сотрудничества в школьном коллективе -- это демократический стиль управления школой.

Управление школой - это также и управление взаимодействием членов школьного коллектива, которое осуществляется на разных уровнях: в школе в целом и в первичном коллективе. Также можно говорить об управлении взаимодействием педагогов и учащихся, взаимодействием в педагогическом и ученическом коллективах.

Для каждого из этих уровней целесообразно определить членов администрации, педагогического коллектива, которые целенаправленно организуют соответствующую совместную деятельность членов коллектива, педагогов и учащихся.

Из всего выше сказанного можно сделать следующие выводы.

1. Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.

2. Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

3. Современный этап развития отечественного образования в основном определяется целями его модернизации, которая направлена на гуманизацию и обеспечение высокого качества образования и воспитания. Совместная деятельность учителя и учащихся является основой воспитательного процесса, важнейшей составляющей процесса образования. В связи с этим одной из актуальных проблем на сегодняшний день становится проблема организации личностно-ориентированного взаимодействия педагога со своими воспитанником.

4. Изучение научных источников по вопросам сущности, характера и особенностей педагогического взаимодействия позволяют констатировать, что проблема педагогического взаимодействия как фактора совершенствования воспитательного процесса не получила исчерпывающей разработки в педагогической науке и нуждается в дальнейшем исследовании.

Государственная система коррекционной поддержки и социальной защиты детства

Первый этап реформирования системы специального образования завершился определёнными позитивными изменениями в этой сфере...

Изучение педагогических взглядов Л.Н. Толстого на предмет народного воспитания учащихся начальной школы

Под средствами воспитания народной педагогики понимаются каналы воздействия на сознание и поведение ребенка с целью сообщения необходимых полезных сведений, формирования практических умений и навыков...

Использование программы "Специальные образовательные средства" в процессе автоматизации звуков "Л", "М", "Н" в школьном возрасте

Интеграция учащихся с особенностями психофизического развития в общеобразовательные школы стала в последние годы неотъемлемой частью всемирного движения за права человека...

Место воспитателя и воспитанника в управлении воспитательным процессом

Успех воспитания зависит от того, насколько педагогически целесообразно учитель применяет тот или иной метод и прием воспитания, насколько они включены в систему воспитания данного коллектива, насколько применяемые методы...

Образование и его проблемы на современном этапе

Образование - процесс и результат усвоения определенной системы знаний и обеспечение на этой основе соответствующего уровня развития личности...

Образовательные возможности компьютерной сети

Организация педагогического взаимодействия в воспитании подростков

педагогическое взаимодействие подросток воспитательный Педагогическое исследование проводилось на базе 15-той школы г. Канска, в 9 «в» классе. В исследовании принимали участие двадцать три человека...

Современный период развития цивилизационного общества по праву называется этапом информатизации. Характерной чертой этого периода является тот факт, что доминирующим видом деятельности в сфере общественногo производства...

Педагогические условия организации обучения детей дошкольного возраста в группах семейного воспитания

Педагогическое взаимодействие в воспитании

Методики педагогического взаимодействия, близкие к сущности педагогической поддержки, активно разрабатывались и разрабатываются отечественными и зарубежными педагогами. К таким методикам мы можем отнести такие...

Проблема обучения математике в профильных классах на примере темы "Логарифмические уравнения"

Роль "Руха реформ" в области преподавания иностранных языков

Использование проектной методики в преподавании иностранного языка. Одним из наиболее действенных и результатирвных методов обучения является проектная методика. Проект - это работа...

Роль родительского комитета в воспитательной работе с учениками в младших классах

Современные модели обучения в ВУЗе

Современные исследования по проблеме активных форм обучения демонстрируют четко выраженную оппозицию традиционной парадигме профессионального образования вузе. Она представлена континуумом мнений...

Формирование этнокультурных знаний у учащихся детской школы искусств

Российская система образования в области искусств имеет богатое историческое прошлое и своими корнями уходит в XIX век. Отечественное образование в области искусств обеспечивало полноценную подготовку создателей художественных произведений...