Назначение человека, его потенциальные
возможности.
Что может человек? Как интенсифицировать его
деятельность по преобразованию мира природы
(в новом ее понимании и согласии с ней) и по
преобразованию общественных отношений, как
усилить его гуманистическую направленность,
человеческую ответственность? И как выявить и
расширить возможности саморазвития
человека? При всей многомерности и
многоаспектности данного комплекса вопросов
стержневой выступает проблема определения
места человека, его позиции в системе
социальных связей, выявление, говоря словами
Алексея Николаевича Леонтьева, «ради чего и
как использует человек рожденное ему и
приобретенное им».

10.

11.

12.

13.

14. Пятое направление

15. Пятое направление

16.

17.

18.

19.

20.

21. Седьмое направление

22.

23.

24.

25.

26. Десятое направление

В едином научном пространстве педа­гогика сегодня выступает как разви­вающаяся дисциплина. Однако далеко не все проблемы, связанные с ее организа­цией и развитием, оказываются решен­ными. Поэтому сегодня важно обратить­ся к методологическим ее основаниям и осмыслить сложность разрешения мно­гих проблем. Это необходимо сделать потому, что, во-первых, появилось много так называемых "педагогик" ("сколько их у нас?" - спрашивал В.В.Краевский), что побуждает к критическому анализу и ре­визии фундаментальных основ самой на­уки, осмыслению источников и причин такой ситуации, а также объяснению но­вых связей с другими областями знаний и образовательной действительностью. Во-вторых, существенно изменился харак­тер связей нашей науки с практикой, что, естественно, приводит к необходи­мости прогнозирования путей развития образовательной практики, предвидения масштабности последствий тех или иных вводимых новшеств.

В рамках заявленной темы остановим­ся лишь на одном аспекте методологиче­ских проблем, т.е. на тех ориентирах, которые для исследователей в последние годы стали наиболее значимыми. С этой целью обратимся к материалам моногра­фий, научных сборников и диссертацион­ных работ, защищаемых по педагогиче­ским специальностям в последнее десяти­летие.

Известно, что в процессе научного познания объектов современного образо­вания, объяснения их природы, поиска путей и механизмов обновления или со­вершенствования образовательной прак­тики исследователи опираются на разные подходы, принципы и методы, выстраи­вают адекватный предмету и задачам свой понятийно-терминологический аппа­рат.

Чем руководствуются сегодня совре­менные исследователи в поиске или вы­боре методологических ориентиров? Можно ли говорить о каких-то тенденци­ях? В центр нашего внимания попали со­держательно-целевой и ценностно-смыс­ловой аспекты отбора методологических ориентиров у педагогов-исследователей конца XX - начала XXI в. Задумаемся о том, какое место занимает известный се­годня подход или принцип в общей сово­купности методологических ориентиров, как он влияет на построение педагоги­ческой модели или разработки концеп­ции, на организацию эксперимента или описание педагогической новации. В ходе анализа мы попытались системати­зировать сложившиеся в научно-педагоги­ческой практике методологические ори-

ентиры, наиболее востребованные в тео­рии. Выяснилось, что становление и раз­витие педагогической методологии и оп­ределение ориентиров педагогического исследования - процессы взаимосвязан­ные и взаимозависимые.

Другим фундаментальным положени­ем в решении поставленной проблемы явилась попытка раскрыть причину доми­нирования разных методологических подходов с опорой на постоянное и не­прерывное изменение других составляю­щих педагогической методологии - объекта и предмета педагогических це­лей и задач исследования, понимания и раскрытия связей между педагогической наукой и практикой.

Третьим основанием для постановки и анализа проблемы отбора методологиче­ских ориентиров в процессе научного по­иска стало признание и учет позиции конкретного исследователя, его мировоз­зрения и методологической рефлексии во взаимосвязи с традициями и новыми веяниями. Это означает, что в оценке выбираемого методологического ориен­тира исследователю необходимо учиты­вать предпочтение, которое отдают уче­ные тому или иному подходу, принципу или методу на данном этапе развития.

Сегодня можно выделить три группы исследователей в контексте обращения к методологическим проблемам. Первую составляют те, кто в качестве методоло­гических ориентиров выбирает един­ственный подход, например, личностно-деятельностный, и руководствуются им от главной идеи, замысла исследования вплоть до отбора критериев оценки ре­зультатов опытно-экспериментальной ра­боты. Во вторую группу входят педагоги, которые в своем исследовании ориенти­руются на несколько подходов. Раскры­вая природу основного педагогического явления или процесса, они, как правило, ориентируются на один подход, напри­мер, целостный, а проектируя возможно­сти преобразования образовательной практики, - на другой, например деятельностный, анализируя результаты экс­перимента - на третий, например лично­стный. При внимательном прочтении на­учных текстов создается впечатление, что сам автор не всегда понимает, как же соединить все составляющие в соответ­ствии с логикой проводимых сегодня ис­следований, чтобы раскрыть причинно-следственные связи между педагогически­ми явлениями и процессами.

Третью группу представляют ученые, отдающие предпочтение традициям диа­лога в выборе методологических основа­ний, приемам аргументации и системно­сти в построении методологии своего ис­следования. На наш взгляд, наиболее продвинутыми в методологическом плане и более успешными с точки зрения но­визны и теоретической значимости ока­зываются ученые именно этой группы.

Анализ педагогических изысканий по школьной и вузовской проблематике, а также по социально-педагогической и историко-педагогической, дает основание говорить о существовании разных подхо­дов к описанию, объяснению, проектиро­ванию и прогнозированию путей и на­правлений развития педагогической дей­ствительности.

На какие же подходы сегодня опира­ются педагоги в своих научных поисках? Можно назвать лишь некоторые: это сци­ентистский и гуманистический, деятель-ностный и личностный, аксиологический и культурологический, антропологиче­ский и антропосоциальный, целостный, системный и комплексный, парадигмальный, полипарадигмальный, межпарадигмальный или онтопарадигмальный, цивилизационный, контекстуальный или средовый, герменевтический, эволюционно-эпистемологический, когнитивно-инфор­мационный, рефлексивный, синергетический и параметрический подходы.

В каждом из них заложена фундамен­тальная идея в контексте познания или преобразования объекта педагогической реальности. И в процедуре исследования каждый придерживается правил выбран­ного научного подхода (В.А.Ядов, Г.П.Щедровицкий). В соответствии с ве­дущей научной позицией, исследователь "концептуализирует" живую педагогиче­скую реальность в понятиях теоретиче­ского знания.

Можно назвать и общеметодологиче­ские принципы, которыми руководству­ются исследователи педагогической ре­альности: 1) всеобщей связи и отноше­ний между педагогическими явлениями или процессами (причинно-следственной зависимости); 2) развития педагогическо­го объекта как системы путем разреше­ния противоречий, изменения качествен­ных и количественных его параметров; 3) трансформации известных объектов в процессе развития педагогической реаль­ности; 4) сочетания объективности и субъективности в анализе и описании образовательной практики, проектирова­нии и прогнозировании возможных изме­нений. Безусловно, для развития педаго­гической науки и практики актуальными остаются общеметодологические и пред­метно научные подходы и принципы, в каждом из них ощущается объективная потребность, По мере развития появля­ются новые идеи, подходы или принци­пы. Важно объяснить их многообразие.

В педагогической науке в последние десятилетия провозглашаются новые по­знавательные установки, подходы, прин­ципы, противоречащие устоявшимся нор­мативным положениям, которые претен­дуют на статус методологических ориен­тиров не только науки, но и практичес­кой деятельности. Современный период развития педагогической науки характе­ризуется открытостью новым идеям, кон­цепциям, течениям и направлениям. Со­существуют различные методологические ориентиры, которые так или иначе влия­ют на выбор стратегий и методов, иссле­довательских программ и содержание на­учного поиска. Ученый вынужден выбирать такие методологические основания и концептуальные стратегии, руковод­ствуясь которыми он сможет объяснять, описывать и прогнозировать тенденции или направления существенных измене­ний педагогического объекта.

Ценность методологических ориенти­ров состоит в том, что они:

Научно обосновывают постановку проблемы педагогического исследования, отбора методов и способов ее решения, определения границ анализа результатов исследования и поиска критериев их объективной и научно аргументирован­ной оценки;

Обусловливают саморегуляцию на­учной деятельности в процессе разработки концепции и построения программы опытно-экспериментальной работы;

Влияют на структуру и стиль науч­ного мышления, отбор понятийно-категориального аппарата и язык научного тек­ста;

Служат основанием для построения типологии или систематизации различ­ных проявлений определенного вида пе­дагогической реальности, задают кон­кретные образцы и формы ее научного познания.

Выдвигаемые педагогические теории и концепции имеют различные основа­ния, выводимые из индивидуальных представлений и предпочтений автора, вольно или невольно пребывающего в плену конкретных научных позиций и мировоззренческих установок. Вряд ли можно с полной уверенностью сказать, что современная педагогика обладает до­статочной универсальностью и полнотой, четкими границами, логикой и масштаба­ми развития. Судя по тенденции появле­ния "новых" педагогик, скорее следует признать, что мы имеем много разных "педагогических образов", где каждый с той или иной степенью схватывает от­дельные моменты, стороны или аспекты сложного единства. Обусловлено это тем, что опыт методологической рефлексии сложившихся подходов к познанию и преобразованию педагогической действи­тельности не приобрел пока еще всех необходимых системных свойств. Хотя ускорение темпов развития практики, отразившееся в таком явлении, как педа­гогическая инновация (новация), в свою очередь, повлияло не только на темпы и направления развития педагогической науки, но и привело к радикальному пе­ресмотру научных взглядов на сферу об­разования. Ученые ищут новые пути и способы, разные основания и структуры, обеспечивающие непрерывность и пре­емственность научно-педагогической дея­тельности. Если учесть все проявляющие­ся в той или иной мере тенденции в раз­витии педагогики и ее методологии, то можно говорить не о "системе педагогик", а об их целостности и систематиза­ции методологических ориентиров.

Мы предлагаем вариант в соответ­ствии с элементами исследовательского цикла, который начинается с описания педагогической реальности и завершает­ся оценкой вносимых изменений. В этом видится новизна современной педагоги­ческой методологии. Методологические ориентиры можно сгруппировать: 1) при описании педагогической реальности (эмпирические); 2) при изучении процес­сов познания природы объектов педаго­гической реальности (гносеологические); 3) при ее целенаправленном преобразо­вании с позиций научной идеи и теории (конструктивные); 4) при построении нормативной модели и проекта действий участников педагогического процесса, направленных на преобразование образо­вательной ситуации; 5) при оценивании результатов целенаправленного и научно-обоснованного преобразования практики или введения новаций, возникающих по инициативе учителей.

Другим основанием для систематиза­ции активно применяемых сегодня мето­дологических ориентиров могут стать структурные элементы педагогического наукознания - история, методология и теория педагогики. Так, в рамках про­блем истории педагогики предпринима­ются действия по систематизации мето­дов и принципов построения историко-педагогических исследований с выходом на те или иные классификации. В контек­сте предмета и задач педагогической ме­тодологии также можно говорить об опы­те системного анализа проблем взаимо­связи педагогической пауки и практики, развитии педагогической науки и научно-педагогической деятельности.

Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что методологическая основа со­временного исследования может выстраи­ваться как разноуровневая система уста­новок, изначально ориентирующих уче­ного на целостный и всесторонний учет особенностей и типа проводимого иссле­дования, а не на линейное перечисление через запятую со свободой их представ­ления в научном тексте.

Выделим еще два стратегических на­правления, связанных с построением фундаментальной педагогической теории и разработкой практико-ориентированной концепции. Наметилась тенденция создания множества педагогических кон­цепций, однако о какой педагогической теории можно с уверенностью сказать, что она отвечает признакам фундамен­тальности, не совсем ясно. Назрела на­стоятельная необходимость в пересмотре методологических оснований при разра­ботке новых технологий обучения и вос­питания в качестве прикладных аспектов педагогических исследований.

При всей разнице методологических подходов идея принятия теории в каче­стве единицы генезиса системно развива­ющегося научно-педагогического знания послужила основой для выявления эври­стического, прикладного и практическо­го потенциала теории. Обсуждая пробле­мы развития педагогической науки и ее методологии, заметим, что существуют и другие попытки выделить "единицы", к которым относят «парадигму», «исследова­тельскую программу», «тематическое про­странство», «эволюционирующую популя­цию понятий и объяснительных проце­дур», «исторический системный ансамбль» и др. С этих позиций возможно и целесо­образно анализировать развитие педаго­гической науки, опираясь и на другие «единицы». Однако в современной лите­ратуре не до конца понятен смысл и адекватность использования этих терми­нов применительно к педагогике.

Остановимся на таком понятии, как «парадигма». Как известно, этот термин применим и в науке, и, по Т.Куну, следует понимать его как модель научной дея­тельности. Если ориентироваться на его трактовку, то можно говорить о новом для конца XX в. подходе к развитию пе­дагогической науки, означающем смену ее парадигм, а значит, и о новых методо­логических основаниях. Развитие педаго­гической науки путем смены парадигм представляет собой дискретный процесс, отражающий смену доминирующего под­хода в объяснении сути педагогических явлений или их изменении.

Если согласиться с принятием пара­дигмы в качестве основания для обогаще­ния научно-педагогического знания, то можно говорить о полипарадигмальной тенденции в развитии педагогической науки во взаимосвязи с изменениями в практике. Идею парадигмальности целе­сообразно использовать и применитель­но к феномену целостности педагогичес­кой науки и практики. Правомерен ли такой перенос на всю педагогическую действительность, имея в виду историю и методологию педагогики? Этот вопрос требует серьезного и аргументированно­го ответа приверженцев такой идеи. Но при этом пока не ясно, чем определяется выбор той или иной парадигмы: развити­ем смежных с педагогикой наук, потреб­ностью в научном объяснении одних и тех же педагогических явлений и процес­сов с разных "углов" зрения на них, потребностью в объяснении педагогических инноваций или развитием собственно методологии педагогики?

В связи с введением нового принципа в оценке эффективности педагогической теории (или концепции) и раскрытии причин для смены педагогической кон­цепции возникает необходимость нового вида эксперимента - фальсифицирующе­го, дающего основания для преимущества одной гипотезы над другой. И в этом мы также видим новизну современного мето­дического арсенала педагогических ис­следований. Принятие этого метода при­водит к пересмотру логики педагогиче­ского исследования при допущении не менее двух (альтернативных, а возможно, взаимодополняющих) гипотез. А педаго­гический эксперимент, планируемый и проводимый в образовательной практи­ке, должен отдать предпочтение одному из высказанных предположений, позво­лит внести дополнение в одну из гипо­тез. В практике научного поиска и прове­дения исследований довольно часто уче­ный идет разными путями.

Источником развития педагогическо­го знания не всегда являются рациональ­но-логические основания познания и по­стижения педагогической реальности. Та­ким источником может быть художе­ственно-образное отражение педагогичес­кой реальности (музыкально-деятельностное или театрально-игровое и др.). В этих случаях сравниваются лишь две тео­рии или результаты двух экспериментов, а также предсказания, сделанные на ос­нове полученных результатов проведен­ного эксперимента, Несоответствие тео­рии, опыта и эксперимента порождает новые теории только в рамках формаль­но-логического подхода к развитию педа­гогического знания.

Ограничение процесса развития педа­гогической науки только парадигмальным принципом было бы ошибочным, так как он применим для анализа развития педа­гогической науки на макроуровне и связан с чередой следующих друг за другом парадигм. Согласно принципу пролифера­ции или пролификации (П.Фейерабенд), макроразвитие науки выглядит как одно­временное сосуществование сразу не­скольких парадигм и теорий. Возникает вопрос: в каком сочетании они находятся по отношению друг к другу? Видимо, как альтернативные, взаимоисключающие или взаимодополняющие или как объясне­ние сути функционирования и развития педагогического объекта и др. Здесь есть предмет для размышления и дискуссий.

На каких методологических основани­ях можно сопоставлять и сравнивать педагогические концепции? Обычно это делается исходя из критериев новизны, теоретической и практической значимос­ти проведенного исследования. Один из ответов на поставленный вопрос заклю­чается в том, чтобы руководствоваться показателями эффективности и результа­тивности той или иной концепции в ре­шении одной и той же педагогической задачи. Отсюда возникает новая методо­логическая проблема - ориентации в оп­ределении и оценке меры эффективно­сти и результативности разных педагоги­ческих теорий.

Все это дает основание утверждать, что в педагогической науке набирает силу системная методология, атрибутом которой, как отмечают науковеды, высту­пают, с одной стороны, отдельные едини­цы развития (предмет нашего обсужде­ния выше), с другой - экстремальные принципы.

Их еще называют оптимальными или вариационными. Они обладают признака­ми фундаментализма, содержание кото­рых в процессе научного познания позво­ляет оптимизировать педагогическое зна­ние, т.е., говоря словами И.Ньютона, "...объяснить как можно большее число фактов как можно меньшим числом ис­ходных положений". Известно, что под­линное развитие педагогики строится на том, что число объясняемых педагогических фактов возрастает, в то время как число исходных положений - постулатов и закономерностей - сокращается. Сле­довательно, исследователю необходимо руководствоваться идеей оптимальности средств и условий для достижения целе­сообразного и совершенного по его за­мыслу педагогического идеала.

Становление системной методологии связано, на наш взгляд, также и с процес­сом построения диалогически-диалекти­ческой дисциплинарной матрицы как си­стемы допущений, понимаемой и прини­маемой всеми исследователями в грани­цах предмета педагогической науки. По­строение такой матрицы способствует созданию концептуального пространства, где могут сосуществовать и находиться во взаимодействии (взаимодополнении) раз­личные известные в педагогической на­уке модели такого объекта.

Предлагаемый процесс формирования системной методологии педагогического исследования можно рассматривать как процесс, характеризующийся некоторы­ми особенностями, одна из которых по­буждает исследователей опираться не на отдельные, известные в науке, принципы или подходы, а на их сочетание или даже систему при создании концептуаль­ного пространства. Отмечая данную тен­денцию, важно перейти к вычленению особых классов исследовательских задач, решение которых потребует выбора для каждого класса конкретных оснований и соответствующей группы методов.

Попытаемся систематизировать наибо­лее известные методологические принци­пы и подходы, выбираемые исследовате­лями в качестве методологической основы:

При формировании онтологиче­ских, многосторонних представлений об изучаемом педагогическом объекте ис­пользуются системный и целостный, ан­тропологический и комплексный подходы;

В поиске генезиса, механизмов и определения динамики развития, каче­ственного изменения исследуемого педагогического объекта могут выступать си­стемно-структурный и функционально-ди­намичный подходы, принципы непре­рывности и дискретности, а также идеи синергетики, кибернетики, теории ин­формации и статистической системной вероятности;

В раскрытии свойств и описании отдельных характеристик педагогического объекта чаще всего опираются на принципы природо- и культуросообразно­сти, дифференциации и индивидуализа­ции, гуманизации и технологизации, а также теории игры и драматургии или совместной деятельности;

В определении роли социальной миссии того или иного педагогического
процесса в общей системе обучения, воспитания и образования человека, выбирается личностный, деятельностный и ак­сиологический подходы;

При определении оптимальных пу­тей педагогического управления и организации педагогического процесса в качестве методологических оснований вы­бирают принципы демократизации и гуманизации, вариативности и диверсификации, положения теории управления и теории организации, теории коммуникации и теории социальных групп, процес­суальный, функциональный или про­граммно-целевой подходы.

Наряду с линейной систематизацией возможен матричный способ соотнесе­ния отбираемых принципов при анализе педагогического объекта. Переход на уро­вень построения педагогической теории связан с такими методологическими про­цедурами, как выявление и составление топографии научных традиций, различа­ющихся определениями и постановкой проблем применительно к выделенному педагогическому объекту, научной лекси­кой и характерными для каждой тради­ции общими явлениями, процессами, со­бытиями и проблемами.

Построение матричной системной ме­тодологии проиллюстрируем на примере создания теории педагогической комму­никации как диалектико-диалогической формы взаимодействия педагога с деть­ми. В педагогике сложились традиции в понимании и решении проблем коммуни­кации, которые условно мы распредели­ли на две группы, в каждой из которых можно выделить три классификации:

1)социальную (определенный тип социально-педагогических отношений и способ установления связи педагога с детьми);

2)культурологическую (диалог культур - взрослого человека и субкультуры детей, культуры педагогов разных поколе­ний и разного уровня, детей из семей разных этнонациональных и воспитательных традиций и пр.);

3)технологическую - формы коммуникации - вербальная, невербальная, непосредственное или опо­средованное общение;

4)информационную - обмен учебной, научной и "жизненной" информацией;
идеями в поиске способов решения учебных и жизненно важных задач, в организации совместных мероприятий и коллек­тивных дел; мнениями в отношении оценки работы участников образовательного процесса, обсуждаемой образова­тельной или научно-познавательной проблемы и пр.;

5)процессуальную - обмен спо­собами познавательной, управленческой, игровой, учебной, исследовательской дея­тельности;

6)психологическую - обмен чув­ствами, состояниями и переживаниями
между участниками образовательного процесса в момент успеха, конфликта, научного поиска, выбора, неудачи или промаха.

Составленный набор альтернатив в контексте педагогической коммуникации, конечно, не является исчерпывающим. Область теории педагогической коммуни­кации логически открыта для новых под­ходов и принципов, методов и аспектов. Однако при разработке нового подхода важно соблюдать требование - каждое новшество должно опираться на реаль­ную практику педагогической коммуникации в образовательном процессе, пред­ставленную в виде очередной модели, которая при интеграции в заданную об­ласть не дублирует никакую другую, хотя может повлечь перераспределение выяв­ленных традиций.

О создании фундаментальной теории педагогической коммуникации можно го­ворить при условии, если она раскрывает коммуникативный подход к анализу и объяснению целого класса явлений и процессов педагогической реальности - в школе, вузе, семье, в среде подростков и педагогов-коллег, во взаимоотношениях руководителей образовательных учрежде­ний и их сотрудников и пр. В этом слу­чае педагогическая коммуникация высту­пает не вторичным, а базовым феноме­ном, который объясняет все другие - со­циальные, психологические, информаци­онные и пр.

Метод разработки педагогической тео­рии, проиллюстрированный на примере теории педагогической коммуникации, позволяет раскрыть теоретический и прикладной потенциал всех выделенных нами концептуальных моделей (в рамках конкретной научной традиции). Этот ме­тод можно условно назвать методом ре­конструирования научных традиций в рамках педагогической теории, который сопровождается рефлексией в области основной научно-педагогической пробле­мы, в нашем примере - педагогической коммуникации.

В связи с этим возможным направле­нием построения системной методологии может стать отбор таких педагогических феноменов, исследование которых и оп­ределение перспектив практического применения в рамках соответствующей теории становится общезначимой и кон­структивной формой методологического соглашения исследователей, изучающих этот феномен как общепедагогический. Такими педагогическими феноменами, например, могут стать: 1) стиль педагоги­ческой деятельности: стиль обучения или воспитания, деятельности педагога или руководителя образовательного учрежде­ния; 2) норма при отборе содержания образования и определения стратегии развития ребенка педагогическими сред­ствами, оценки педагогических результа­тов деятельности учителей, воспитателей и руководителей школ или высших учеб­ных заведений; 3) качество педагогиче­ского процесса при анализе и оценке де­ятельности педагогов и всего образова­тельного учреждения, знаний учащихся или методического обеспечения образо­вательного процесса; 4) педагогическое влияние семьи, личности учителя и ха­рактера его деятельности, школы или вуза в целом на становление и развитие молодого человека и др.

Все это демонстрирует синтез различ­ных подходов в изучении педагогической коммуникации как объекта изучения, в рамках системной методологии на пере­крестке интересов разных наук. Поиск решения многих научных проблем часто выводит педагога за рамки своей научной дисциплины. В области гуманитарного знания пытаются определить специфику методологических принципов междисциплинарности современных исследова­ний.

Достижение междисциплинарного ви­дения педагогического объекта обеспечи­вается на основе реорганизации релеван­тных знаний, т.е. знаний, имеющих дис­циплинарное происхождение и отражаю­щих только отдельные стороны педагоги­ческого явления или процесса как объек­та изучения.

Структуру такого исследования, пони­маемую как распределение познаватель­ных задач между участниками исследова­ния - представителями разных научных областей педагогики или других наук, производимое на основе единого исход­ного представления об объекте на основе мобилизации всех релевантных знаний, определяет строение исследуемого объек­та в том виде, какое отражение оно получило в его научной модели. "Вовлекаться" в междисциплинарное исследование мо­жет знание разного типа - теоретиче­ское и эмпирическое, фундаментальное и прикладное дисциплинарное знание, а это ставит исследователей перед пробле­мой совмещения разных по своей приро­де и назначению методов, идей, теорий, понятий. Вот почему следующей особен­ностью междисциплинарных исследова­ний является требование удовлетворять критериям конгруэнтности, в основе от­бора которых лежит идея единства изуча­емого, педагогического явления или про­цесса, путей его исследования и четкое осознание своеобразия различных форм представления знания о нем.

Завершая анализ методологических ориентиров педагогических исследова­ний, подчеркнем, что можно с уверенно­стью говорить не только о целесообразно­сти, но и о ситуации реальных и продук­тивных изменений в методологии отече­ственной науки, организации исследова­ний и их специфическом аппарате. Но­вый уровень анализа и решения методоло­гических проблем будет способствовать повышению качества проводимых иссле­дований по педагогическим наукам и тем самым дальнейшему развитию педагогики.

Скорик Оксана Владимировна
Должность: преподаватель
Учебное заведение: ГБПОУ КК НКРП
Населённый пункт: город Новороссийск
Наименование материала: Статья
Тема: "Актуальные направления современных научно-педагогических исследований педагога СПО"
Дата публикации: 10.01.2018
Раздел: среднее профессиональное

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ КРАСНОДАРСКОГО

КРАЯ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

КРАСНОДАРСКОГО КРАЯ

«НОВОРОССИЙСКИЙ КОЛЛЕДЖ РАДИОЭЛЕКТРОННОГО ПРИБОРОСТРОЕНИЯ»

(ГБПОУ КК НКРП)

«Актуальные направления современных научно-педагогических

исследований педагога СПО»

Выполнил: Преподаватель

ГБПОУ КК НКРП

О.В.Скорик

Введение

последнее

десятилетие,

развития

личности

приоритетными,

продуктивное

исследование

образовательной

психолого-педагогическим,

раскрывать

исследовать

единство

внутренних

факторов

образования,

педагогические

формирования

мотивации,

установок,

ценностных

ориентации,

творческого

мышления,

интуиции,

убеждений

личности, условия ее здорового психического и физического развития. При

этом педагогическое исследование всегда сохраняет свою специфику:

педагогическом

процессе,

обучении

воспитании, об организации и управлении процессом, в котором обязательно

участвуют

воспитанник,

функционируют

развиваются

педагогические отношения, решаются педагогические задачи.

Педагогическая практика является действенным критерием истинности

научных знаний, положений, которые разрабатываются теорией и частично

проверяются

экспериментом.

Практика

является

источником

фундаментальных проблем образования.

следовательно,

правильных

практических

решений, но глобальные проблемы, задачи, возникающие в образовательной

практике,

порождают

требующие

фундаментальных

исследований.

Основная часть

Виды научно-педагогических исследований.

Научные исследования классифицируются по различным основаниям.

Так, например, в Федеральном законе «О науке и государственной научно-

технической

политике»

выделяются

фундаментальные

прикладные

исследования.

Фундаментальное исследование -

исследование, выполняемое при

помощи специального научного теоретического аппарата. Это вид научной

работы, заключающийся в выявлении закономерностей путем абстрактного

мышления.

фундаментальных

исследованиях

рассматриваются

методологические проблемы педагогики.

Прикладные научные исследования определяются как исследования,

направленные

преимущественно

применение

достижения практических целей и решения конкретных задач.

длительности

исследования

разделить

долгосрочные,

краткосрочные

экспресс-исследования.

выделить

эмпирический

теоретический

исследования

организации знания. Теоретический уровень научного знания предполагает

абстрактных

объектов

(конструктов)

связывающих

теоретических законов, создаваемых с целью идеализированного описания и

объяснения

эмпирических

ситуаций,

познания

сущности

явлений. Цель их - расширить знания общества и помочь более глубоко

разработки

используют

основном

дальнейшего развития новых теоретических исследований, которые могут

быть долгосрочными, бюджетными и др. Элементами эмпирического знания

являются факты, получаемые с помощью наблюдений и экспериментов и

констатирующие качественные и количественные характеристики объектов и

Устойчивая

повторяемость

эмпирическими

характеристиками

выражаются

эмпирических

имеющих вероятностный характер.

Фельдштейн

рассматривает

приоритетные

направления развития психологических исследований в области образования

самообразования

современного

человека,

приводит

следующие

актуальные

направлений

психолого-педагогических

исследований.

отмечает, что в педагогике и психологии до сих пор остаются недостаточно

теоретически

проработанными

экспериментально

изученными

современной

жизнедеятельности

проце ссуальные

характеристики, формы изменений, механизмы и движущие силы развития

человека. Поэтому при всей масштабности проводимых ныне исследований

имеется насущная потребность организации научного поиска по ряду новых,

приоритетных направлений. Можно кратко обозначить некоторые из них.

Первое направление связано с тем, что на смену развития человека и

общества, роли техники, технологии, науки, как производительной силы,

пришла в качестве ведущей,

проблема самого человека,

и как существа

биологического

универсальной

эволюции,

носителя

социального,

творящего

культуры,

главного

действующего

исторического

прогресса.

актуализировались

задачи аккумуляции и мобилизации всех знаний о человеке в специальном

изучении, осмыслении особенностей его функционирования сегодня.

направление

необходимостью

осуществления

развернутого

междисциплинарного

исследования

о собенно стей

современного

психологические,

социально-психологические.

Например,

отечественные

психологи

педагоги

неоспоримые

достижения

дифференцированном

рассмотрении

отдельных

периодов

детства. Важно то, что ученые: психологи и педагоги - дидакты, методисты

обязаны не сопровождать, как принято писать в некоторых ведомственных

модернизации

образования,

раскрывать

основания, выступающие необходимой базой для его осуществления.

Третье направление состоит в организации интенсивного поиска новых

критериев «взросления» растущих людей, определения степени, характера их

действия.

вычленяется

необходимость

изучения

нескольких

образующих такого взросления:

раскрытие

органических

предпосылок

становления

человека

личности;

Определение характера и особенностей воздействия социальной среды

и системы воспитательных воздействий, как условия личностного развития;

личности и как субъекта действия;

выявление

специфики

механизмов

осуществления

индивидуализации и социализации в современном мире.

Четверное направление состоит в том, чтобы, выявляя оптимальные

сроки обучения, устанавливая, чему и как учить детей, мы четко определили,

какова должна быть сущность, структура учебной деятельности младших

школьников, чем отличается она у подростков, а чем у старшеклассников,

обучающихся в СПО.

При этом необходимо

раскрыть новые способы

усвоения, присвоения знаний, и установить, каким должен быть молодой

взрослую

знаниями,

умениями, но и какими личностными качествами он должен обладать.

направление

проблемой

стремительных

развитии

общества,

обусловленных

«информационным

взрывом»,

коммуникаций,

кардинальным

изменениям

пространства

формируется

современный

организуется

образовательный

требуется

кардинальное

переосмысление и педагогических, и психологических основ образования.

Здесь на первый план выходят задачи:

выявления

растущих

информационного потока, включая не контролируемые системой образования

воздействия средств массовой информации, видеорынка, Интернет;

психолого-педагогических

оснований

процесса

обучения

подростков,

юношества

современных

условиях,

требующих

раскрытия

возможностей

стимулирования

интереса

познанию,

формирования

познавательных

потребностей,

выработки

избирательного отношения к информации, умения ее ранжировать в процессе

самостоятельного присвоения знаний.

направление

определении

действия,

воздействия

молодежных

субкультур,

социальных

раскрытии

механизмов

актуализации

развития

духовных

психолого-педагогической

поддержки

саморазвития, самореализации растущего человека.

Седьмое направление состоит в том, чтобы, опираясь на исследование

подвижек

развитии

личности,

определить

возможности

усиления

эмоционально-волевой стабильности молодых людей, с одной стороны, а с

восстановления

критериев

нравственности

детского

сообщества, что, как вы понимаете, представляет чрезвычайно важную и

тонкую задачу.

Восьмое направление связано с актуализацией разработки психолого-

педагогических

оснований

принципов

построения

многоплановых

многоуровневых форм развертывания отношений взаимодействия взрослых и

проблема

обостряется

обстоятельств,

нарастающее

отчуждение

взрослыми

существенно повзрослели, с одной стороны, с другой - по ряду параметров

углубился

социальный

инфантилизм.

индивидуально

взрослеют

личностно,

субъективно,

показного

поведения. Исследование данной проблемы необходимо для установления

укрепления

преемственности

поколений.

имеется и нарастает опасность деструктирования всей системы культурно-

исторического наследия.

направление

современной

ситуации

обострения

обстановки

выявляется

многогранность

чрезвычайная

сложность,

изученность

психолого-педагогических характеристик изменяющихся взаимоотношений

вопросов

профилактики

ксенофобии,

воспитания

толерантности.

Десятое направление связано с необходимостью в более широком плане

определить теоретические основания и структурировать оказание психолого-

педагогической помощи людям - растущим и взрослым в связи с ростом

нервно-психических,

посттравматических,

расстройств,

особо актуализирует вопросы развития психотерапии и создания системы

действенной психологической и социально-педагогической реабилитации.

Одиннадцатое

направление

разработке

психологических,

психофизиологических,

психолого-дидактических

построения учебников и учебных книг нового поколения, их взаимосвязи, с

новейшими информационными технологиями, включая Интернет.

Разумеется,

актуальных

психологических

педагогических

значительно

открывается

многомерное пространство новых задач, новых тем, требующих и глубинного

т е о р е т и ч е с ко го

о с м ы с л е н и я,

з н ач и т е л ь н о го

р а с ш и р е н и я

экспериментальных работ.

Известный методолог педагогики В.В. Краевский,

обобщая достижения

о методах научного-педагогического исследования педагога указывает, что

это система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, а

также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию

программ,

качества

специально-научных

педагогических исследований.

Заключение

теоретический

исследования

характеризуется

преобладанием логических методов познания. На этом уровне полученные

исследуются,

обрабатываются

логических

умозаключений,

мышления.

исследуемые

объекты мысленно анализируются, обобщаются, постигаются их сущность,

внутренние связи, законы развития. На этом уровне познание с помощью

(эмпирия)

присутствовать,

является

подчиненным.

Структурными

компонентами

теоретического

познания

являются

проблема,

гипотеза

методологических

теоретических исследовательских проблем в педагогических исследованиях

могут быть отнесены следующие:

соотношение

философских,

социальных,

психологических

педагогических закономерностей и подходов при определении теоретических

(концепции)

педагогической

деятельности, выборе направлений и принципов развития образовательных

учреждений;

интеграции

психолого-педагогическом

исследовании подходов и методов конкретных наук (социологии, этики

Соотношение глобальных, общероссийских, региональных, местных

(локальных)

интересов

конструировании

психолого-

педагогических систем и проектировании их развития;

Учение о гармонии и мере в педагогическом процессе и практические

способы их достижения;

соотношение

взаимосвязь

процессов

социализации

индивидуализации, новаторства и традиций в образовании;

методология

технология

педагогического

проектирования

предмета,

образовательного

учреждения,

педагогической

города, района, региона и др.);

корректного

конструирования

эффективного

осуществления всех этапов исследовательского поиска.

Среди прикладных (практических) проблем можно назвать следующие:

Развивающие возможности современных методических систем;

Пути и условия интеграции гуманитарного и естественно-научного

образования в СПО;

Здоровьесберегающие технологии в образовательном процессе;

Развивающие возможности новых информационных технологий;

Традиции обучения и воспитания в России и других государствах и их

использование в современных условиях;

молодежный клуб,

как база развития внеучебных интересов и

способностей;

роль неформальных структур в социализации молодежи, способы

взаимодействия педагогов с неформальными структурами.

Деятельностный подход,

в обучении и воспитании обучающегося,

является

стратегией.

Основоположниками

деятельностной

концепции

выдающиеся

российские

психологи

педагоги

Л.С.Выготский,

А.Н.Леонтьев,

Л.С.Рубинштейн,

заключается в том, что именно деятельность является основным средством

развития человека. Согласно мнению Н.А.Менчинской («Проблемы учения и

умственного развития школьника»), «личность является и предпосылкой, и

результатом деятельности, аналогично и деятельность можно рассматривать

как основание личности, и как ее результат».

В многообразии видов деятельности, в которую включен человек, и

формируются

важнейшие

качества:

активность, самостоятельность, интерес к миру, творческость.

Литература

1. Загвязинский В.И., Атахов Р.А. Методология и методика психолого-

педагогического исследования. – М.: Академия, 2001.

2. Коржуев А.В., Попков В.А. Научное исследование по педагогике:

Теория, методология, практика: Учебное пособие. – М.: Изд-во Трикста, 2008.

Краевский

Методология

научного

исследования.

СПбГУП, 2001, 304.

Фельдштейн

Приоритетные

направления

развития

психологических исследований в области образования и самообразования

современного человека / Д. И. Фельдштейн // Вопросы психологии. - 2003. -

5. Безрукова

Настольная

педагога-исследователя.

Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2001.

Человек - самое сложное явление из всех существующих на Земле, это интересный предмет познания и самопознания. Человек - замечательный результат уникальной социально-культурной революции, поскольку только человек способен к осознанию самого себя, к самопознанию и к преобразованию окружающего мира.

В начале нового тысячелетия все более очевидной становится непрерывная девальвация нравственных и духовных ценностей человека, человеческих общностей, социумов. Причиной является системный кризис, который охватил важнейшие сферы жизни общества: культуру, науку, религию, образование. Поскольку образование является одним из основных факторов формирования общественного сознания, то именно образование, изменив парадигму, должно стать социальным институтом, который вернет людям утраченную веру в высшие нравственные ценности бытия и смысл человеческой жизни, предотвратив тем самым реальную опасность необратимой духовной деградации человека и человечества. На наш взгляд, это одна из самых важных проблем в современном обществе.

Наряду с проблемой ценностей в образовании всегда была актуальной проблема целей, поскольку от того, на чем акцентировал внимание педагог, какие ценности были для него приоритетны и особенно значимы, зависело, в каком направлении строиться и осуществляться процесс обучения и воспитания. В истории развития образовательных систем можно выделить два подхода к проблеме целеполагания: формирующее (проективное) и свободное. Формирующий подход базируется на том, что высшей целью образования является наиболее полное удовлетворение требований государства к личности, к выпускнику, который должен обеспечить прогрессивное развитие экономики, науки, техники. В рамках этого подхода на первое место выходят интересы государства. Второй подход - свободное целеполагание - предполагает создание условий для максимального развития способностей каждой личности, ее восхождение к высшим человеческим устремлениям, жизненным идеалам и приоритетам, иными словами, максимальное развитие тех свойств человека, которые определяются потребностями личности. Нам представляется, что свободное целеполагание для многих является более прогрессивным по отношению к первому подходу с точки зрения гуманности и признания общечеловеческих ценностей, в то же время возникает большой вопрос по поводу практической реализации данной идеи в массовой школе в связи с четырьмя особенностями современного состояния общества:

1. Государственный стандарт, являющийся нормативным документом деятельности каждого педагога в РФ (исполнение и реализация стандарта входит в функциональные обязанности учителя), хотя и декларируют гуманистический подход к обучению, в действительности не предполагает конкретных инструментов для реализации данного подхода. К слову сказать, стандарты нового поколения содержат замечательные идеи о необходимости формирования и развития метапредметных (общеучебных, надпредметных) умений учащихся, в то же время не содержат описания технологических процедур осуществления и реализации новых целей образования. Как должен действовать педагог, который не имеет представлений о метарпедметных умениях, сам не владеет ими и не знает методики обучения этим умениям???

2. Особенности личности педагога, выросшего и получившего образование, профессиональные навыки в обществе с другими системами измерений и точками отсчета, идущими в разрез с новыми требованиями времени, с иным мировоззрением. Еще в 1971 году Лийметс отмечал, что установки изменяются и обновляются гораздо труднее, чем знания и приемы.

3. Средний возраст педагога в современной российской школе составляет 40 лет и старше. Этот возрастной период не является наилучшим для пересмотра жизненных ориентиров. Учителям, проработавшим в школе 20 и более лет, выпустившим детей, успешно определившихся в жизни, трудно понять, зачем надо менять подходы к обучению, почему необходимо самому меняться, переучиваться, когда и так «все замечательно» - контрольные написаны в основном на «хорошо и отлично». Речь идет о психологических барьерах, включающих:

Личные представления о норме своей деятельности

Мнения значимых в профессиональном и непрофессиональном плане людей

Особенности мышления человека, ориентация не на продуктивность, а на критику своих и чужих действий и идей.

4. Политические, экономические, социально-культурные условия на данном этапе развития российского общества не позволят широко реализоваться идее свободного целеполагания по известным причинам (стремление к жесткому государственному контролю во всех сферах деятельности, консервативность общественного сознания, сложившийся национальный менталитет...)

Несмотря на то, что реализация гуманистического подхода вызывает определенные трудности, большое значение имеет факт обсуждения учеными, педагогической общественностью необходимости изменения и совершенствования системы российского образования на государственном уровне. Основная тенденция модернизации общего образования в России заключается в активизации его развивающей функции. Переориентация современной педагогики на человека и его развитие является важнейшей задачей. Изменившиеся политические, экономические, социально-культурные организационно - педагогические условия предопределили необходимость разработки новых подходов к построению более эффективной и адекватной дидактической модели образовательного процесса. В основу такой модели положен посыл о том, что деятельность учащихся и учителей в процессе обучения выступает в диалектическом единстве с одновременным сохранением руководящей роли учителя и активного, самостоятельного участия учеников в учебном процессе. Задача данной дидактической модели - способствовать преодолению ряда неопределенностей, существующих в Российском образовании. О.Г. Грохольская выделяет следующие факты действительности, связанные:

1. С сосуществованием авторитарного и гуманистического подходов в обучении;
2. С определением роли проективного и свободного целеполагания;
3. С конвергенцией социоцентрического (модель личности с позиции государства) и антропоцентрического (самоценности человека как личности) подходов в образовании;

5. С необходимостью развития проектно-технологического типа организационной культуры, которому соответствуют деятельностные теории обучения.

Согласно теории Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и их последователей, процессы обучения и воспитания развивают человека лишь тогда, когда они облекаются в деятельностные формы и, обладая соответствующим содержанием, в определенных возрастах способствуют формированию того или иного типа деятельности (например, младший школьный возраст является сенситивным периодом для формирования учебной деятельности). Таким образом, обучение в современных условиях проектно-технологического типа организационной культуры необходимо рассматривать как специально организованный процесс, в ходе которого ребенок осуществляет учебно-исследователь-скую деятельность, выполняет учебные действия на материале учебного предмета. В ходе психологического процесса Интериоризация («присвоения») эти внешние предметные действия превращаются в действия внутренние, когнитивные (мышление, память, восприятие).

В связи с вышеизложенным, учебно-исследовательская деятельность выступает как внешнее условие развития у ребенка познавательных процессов. Значит, образовательная задача педагогического процесса состоит в организации условий образовательной среды, стимулирующих исследовательскую активность каждого ученика. При пассивном восприятии учебного материала не происходит развития познавательных способностей и формирования учебных навыков. (Например, сколько бы ребенок ни смотрел на образцы написания цифр и букв, пока он сам не начнет писать - пробовать - никакого навыка письма у него не сформируется). Следовательно, основой формирования в будущем способностей любого индивида может стать только его собственное действие в процессе учебно-исследовательской деятельности.

Особенно актуальна эта проблема для учащихся начальной школы, поскольку именно на этом этапе онтогенеза учебная деятельность является ведущей и определяет развитие главных познавательных особенностей развивающейся личности. Достижение этой цели связывается с организацией учебной деятельности, имеющей исследовательскую направленность. Исследовательская деятельность является ведущим способом познания окружающего мира, это связующее звено между обучением и психическим развитием человека, один из универсальных типов мыследеятельности, адекватно соответствующий социокультурному предназначению образования. Предполагается, что образовательный процесс должен быть направлен на достижение такого уровня образованности учащихся, который был бы достаточен для самостоятельного творческого решения мировоззренческих проблем теоретического или прикладного характера.

Реализация этих хорошо известных истин сдерживается недостаточной методической проработанностью проблемы создания на уроке учебной ситуации исследования, способов перевода учебной задачи в учебную ситуацию, для которых необходимо не только продумать содержание учебной задачи, но и поставить эту задачу в такие условия, чтобы они побуждали учащихся к активному действию, создавали мотивацию исследования окружающей действительности. Перечисленные выше проблемы отражают современное состояние российского образования.

Библиографическая ссылка

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Набережночелнинский институт социально-педагогических технологий и ресурсов

Актуальные направления педагогических исследований

Выполнила:

Студентка

Воркова Виктория Александровна

Введение

Проблематика большинства защищаемых в настоящее время диссертаций по педагогике связана с вопросами управления и организации деятельности образовательных учреждений в новых социально-экономических условиях, организации методической работы в них и вопросами перестройки содержания обучения. В то же время весьма мало диссертаций по проблемам воспитания, качества образования, форм, методов и средств обучения. Практически нет исследований по проблемам трудовой подготовки в школе и практического (производственного) обучения студентов профессиональных училищ и техникумов.

Обозначим примерную проблематику возможных исследований по педагогике. Забегая вперед, обратим внимание на то, что в основе любой проблемы лежит какое-то противоречие, рассогласование, требующее поиска решения, чаще всего гармоничного, а сама проблема должна быть актуальной и истинной (т.е. действительно еще не решенной).

Мы будем рассматривать мнение Загвязинского Владимира Ильича. Загвязинский Владимир Ильич (доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки Российской Федерации, действительный член Российской Академии образования, заведующий академической кафедрой методологии и теории социально-педагогических исследований Тюменского государственного университета

А также мнение Д.И. Фельдштейна - российского педагога и психолога, специалиста в области возрастной и педагогической психологии, психологии развития, психологии личности, профессора, член-корреспондента РАО, действительного члена АПСН, вице-президента Российской академии образования.

Проблемы педагогического исследования

По мнению В.И. Загвязинского, к числу методологических и теоретических исследовательских проблем могут быть отнесены следующие:

· соотношение философских, социальных, психологических и педагогических закономерностей и подходов при определении теоретических основ (концепции) и решении ведущих проблем педагогической деятельности, выборе направлений и принципов развития образовательных учреждений;

· способы отбора и интеграции в психолого-педагогическом исследовании подходов и методов конкретных наук (социологии, этики, валеологии и др.);

· специфика психолого-педагогических систем: образовательных, воспитательных, коррекционных,профилактических, лечебно-оздоровительных и т.д.;

· соотношение глобальных, общероссийских, региональных, местных (локальных) интересов и условий при конструировании психолого-педагогических систем и проектировании их развития;

· учение о гармонии и мере в педагогическом процессе и практические способы их достижения;

· соотношение и взаимосвязь процессов социализации и индивидуализации, новаторства и традиций в образовании;

· критерии успешности воспитательной работы, развития личности воспитанников в определенных типах образовательных учреждений;

· методология и технология педагогического проектирования (на уровне предмета, образовательного учреждения, педагогической системы города, района, региона и др.);

· способы корректного конструирования и эффективного осуществления всех этапов исследовательского поиска.

· Среди прикладных (практических) проблем можно назвать следующие:

· развивающие возможности современных методических систем;

· гуманитарное образование и духовный мир учителя;

· пути и условия интеграции гуманитарного и естественно-научного образования в средней школе;

· здоровьесберегающие технологии в учебном процессе;

· развивающие возможности новых информационных технологий;

· сравнительная эффективность современных систем обучения для различных категорий учащихся;

· традиции обучения и воспитания в России и других государствах бывшего СССР и их использования в современных условиях;

· формирование воспитательной системы школы (или иного образовательного учреждения);

· школа в системе социального воспитания и обучения;

· педагогические возможности «открытой» школы;

· семья в системе социального воспитания;

· подростковый (молодежный) клуб как база развития внеучебных интересов и способностей;

· традиции народной педагогики в воспитании;

· роль неформальных структур в социализации молодежи, способы взаимодействия педагогов с неформальными структурами.

Д.И. Фельдштейн приводит следующие актуальные направлений психолого-педагогических исследований. Он отмечает, что в педагогике и психологии до сих пор остаются недостаточно теоретически проработанными и экспериментально изученными многие сферы современной жизнедеятельности людей, процессуальные характеристики, формы изменений, механизмы и движущие силы развития человека. Поэтому при всей масштабности проводимых ныне исследований имеется насущная потребность организации научного поиска по ряду новых, приоритетных направлений. Можно кратко обозначить некоторые из них.

Первое направление связано с тем, что на смену преобладающей тенденции рассмотрения в развитии человека и общества роли техники, технологии, науки как производительной силы, то есть тех средств, владея которыми человек смог открыть потенциальные возможности своей деятельности и творчества, пришла в качестве ведущей проблема самого человека и как существа биологического в общей универсальной эволюции, и как носителя социального, и как творящего особый мир культуры, как главного действующего лица исторического прогресса.

Отсюда актуализировались задачи аккумуляции и мобилизации всех знаний о человеке в специальном изучении, осмыслении особенностей его функционирования сегодня, условий охранения его устойчивости в весьма неустойчивом обществе.

Именно тщательный отбор выработанного в сложных поисках действенного, позитивного в понимании человека, его изменений и изменений самих знаний о нем открывает возможности для дальнейшего продвижения в раскрытии сущности человека и как носителя развития и как организующего начала в этом развитии.

Что может человек? Как интенсифицировать его деятельность по преобразованию мира природы(в новом ее понимании и согласии с ней) и по преобразованию общественных отношений, как усилить его гуманистическую направленность, человеческую ответственность? И как выявить и расширить возможности саморазвития человека? При всей многомерности и многоаспектности данного комплекса вопросов стержневой выступает проблема определения места человека, его позиции в системе социальных связей, выявление, говоря словами Алексея Николаевича Леонтьева, «ради чего и как использует человек рожденное ему и приобретенное им».

Второе направление связано с необходимостью осуществления развернутого междисцип­линарного исследования особенностей современного ребенка, психологические, социально-психологические изменения которого прослеживаются сейчас исключительно выпукло

Например, отечественные психологи и педагоги имеют неоспоримые достижения в дифференцированном рассмотрении отдельных периодов детства. Однако в процессе познания возрастных особенностей во все большей степени вырисовывается сложность, неравномерность, многохарактерность стадий, уровней развития в онтогенезе. Отсюда насущным становится не только осмысление, сопоставление структуры, содержания разных этапов детского развития, но и построение их сравнительной характеристики, условно говоря, «по вертикали». А для этого мы обязаны, прежде всего, выяснить и прописать норму психического, психофизиологического, личностного развития ребенка - живущего сейчас, сегодня и качественно отличающегося не только от того «Дитя», которое описывали Ушинский и другие великие педагоги, но даже и от ребенка 60-х и 70-х годов двадцатого, страшно даже сказать - уже прошлого века. При этом ребенок стал не хуже или лучше своего сверстника тридцатилетней давности, он просто стал другим!

В этом плане специальная работа предстоит, в частности, по научному определению Детства и как особого состояния социального развития, и как особого слоя общества. При этом важно не только выявить закономерности развития Детства, но и установить их направленность, динамику, интенсивность изменений, приводящих к появлению новых характеристик. Остро необходима и глубинная корректировка периодизации современного детства как научной основы развития, модернизации системы образования.

Важно то, что ученые: психологи и педагоги-дидакты, методисты обязаны не сопровождать, как принято писать в некоторых ведомственных бумагах, процесс модернизации образования, а раскрывать научные основания, выступающие необходимой базой для его осуществления.

Третье направление состоит в организации интенсивного поиска новых критериев «взросления» растущих людей, определения степени, характера их действия.

Здесь вычленяется необходимость изучения нескольких образующих такого взросления:

раскрытие органических предпосылок становления человека как личности;

определение характера и особенностей воздействия социальной среды и системы вос­питательных воздействий как условии личностного развития;

выявление условий, специфики и механизмов осуществления индивидуализации и социализации в современном мире.

Четверное направление состоит в том, чтобы, выявляя оптимальные сроки обучения, устанавливая, чему и как учить детей, мы четко определили, какова должна быть сущность, структура учебной деятельности младших школьников, чем отличается она у подростков, а чем у старшеклассников? При этом мы обязаны и раскрыть новые способы усвоения, присвоения знаний, и установить, каким должен быть молодой человек на выходе во взрослую жизнь - не только какими знаниями, умениями, но и какими личностными качествами он должен обладать. То есть мы обязаны ответить на вопросы - на основе чего, и что именно сегодня надо формировать, развивать в 6, 7, 12, 15-летнем ребенке, чтобы через ряд лет он стал субъектом человеческого сообщества?

И здесь особую значимость приобретает выявление возможностей воспитания у растущих людей личностных качеств, кумулирующих в единстве лучшие черты конкретного этноса, российского народа и общечеловеческих ценностей Следующее, пятое направление связано с проблемой стремительных сдвигов в развитии общества, обусловленных «информационным взрывом», ростом коммуникаций, что привело к кардинальным изменениям пространства жизни, в котором и формируется современный ребенок, и организуется образовательный процесс. Поэтому от нас требуется кардинальное переосмысление и педагогических, и психологических основ образования. Здесь на первый план выходят задачи:

выявления и учета влияния на растущих людей мощного информационного потока, включая не контролируемые системой образования воздействия средств массовой информации, видеорынка, Интернет;

поиска психолого-педагогических оснований процесса обучения детей, подростков, юношества в современных условиях, требующих раскрытия путей, возможностей не только стимулирования интереса к познанию, формирования познавательных потребностей, но и выработки избирательного отношения к информации, умения ее ранжировать в процессе са­мостоятельного присвоения знаний.

Шестое направление состоит в определении действия, воздействия новых молодежных субкультур, новых социальных связей ребенка при раскрытии условий и механизмов канализирования их влияния и актуализации развития духовных начал, в том числе и психолого-педагогической поддержки саморазвития, самореализации растущего человека.

Седьмое направление состоит в том, чтобы, опираясь на исследование подвижек в развитии личности, определить возможности усиления эмоционально-волевой стабильности молодых людей, с одной стороны, а с другой - восстановления критериев нравственности внутри детского сообщества, что, как вы понимаете, представляет чрезвычайно важную и тонкую задачу.

Восьмое направление связано с актуализацией разработки психолого-педагогических оснований и принципов построения многоплановых и многоуровневых форм развертывания отношений взаимодействия взрослых и детей. Эта проблема обостряется в силу многих обстоятельств, в числе которых нарастающее отчуждение между взрослыми и детьми, которые существенно повзрослели, с одной стороны, с другой - по ряду параметров углубился их социальный инфантилизм. При этом индивидуально они взрослеют не личностно, не субъектно, а лишь в плане показного поведения. Исследование данной проблемы необходимо для установления путей укрепления преемственности поколений. Тем более что сегодня имеется и нарастает опасность деструктирования всей системы культурно-исторического наследия.

Речь, идет не о проблеме «отцов и детей» в ее привычной оценке, а о широком социокультурном плане взаимодействия поколений - взрослого сообщества и растущих людей, об объективной, реально обусловленной позиции отношений Мира Взрослых к Детству не как к совокупности детей разных возрастов, которых надо растить, воспитывать, обучать, а как к субъекту взаимодействия, как к особому собственному состоянию, которое общество проходит в своем постоянном воспроизводстве. Это не «социальный питомник», а развернутое во времени, ранжированное по плотности, структурам, формам деятельности социальное состояние, в котором взаимодействуют дети и взрослые

К сожалению, проблема взаимодействия (не просто отношений, а именно взаимодействия) взрослых и детей фактически до сих пор не только в должной степени не проработана, но даже четко не поставлена на соответствующем научном уровне. В этом плане представляется чрезвычайно важным определить, во-первых, сущность, содержание позиций Взрослого мира и мира Детства именно как специфических субъектов взаимодействия; во-вторых, выделить и раскрыть пространство (структуру, характер) их взаимодействия.

Это пространство между Мирами Взрослых и Детей необходимо продуманно структурировать. Оно должно заполняться не только информационными потоками, моделями совершенствующегося образования, но и соответствующими конструктами, которые обеспечивают превращение каждого ребенка в субъекта и организатора диалога со взрослыми, и ставят Детство, во всей сложности его внутренних «организаций», в позицию реального субъекта такого диалога.

Девятое направление связано с тем, что в современной ситуации резкого обострения об­становки во всем мире выявляется не только многогранность и чрезвычайная сложность, но и малая изученность психолого-педагогических характеристик изменяющихся взаимоотношений этносов, вопросов профилактики этно- и ксенофобии, воспитания толерантности.

Десятое направление связано с необходимостью в более широком плане определить теоретические основания и структурировать оказание психолого-педагогической помощи людям - растущим и взрослым в связи с ростом нервно-психических, в том числе посттравматических, расстройств, что особо актуализирует вопросы развития психотерапии и создания системы действенной психологической и социально-педагогической реабилитации.

Одиннадцатое направление состоит в разработке научных - психологических, психофизиологических, психолого-дидактических основ построения учебников и учебных книг нового поколения, их взаимосвязи, с новейшими информационными технологиями, включая Интернет.

Разумеется, круг актуальных психологических и педагогических проблем значительно шире, ибо сегодня перед нами открывается многомерное пространство новых задач, новых тем, требующих и глубинного теоретического осмысления, и значительного расширения экспериментальных работ.

Заключение

Современная педагогика как наука использует целую систему способов, приемов, принципов и подходов для теоретического и практического исследования проблем воспитания и обучения;

Педагогика как любая наука развивается благодаря внедрению новых методик исследования и совершенствованию уже устоявшихся методов. Наряду с традиционными методами в педагогические исследования внедряются и новые методы, заимствованные из других наук - социологии, психологии, естествознания и прочие, что открывает новые возможности для развития педагогики. Ибо как писал И.П. Павлов - …с каждым шагом методики вперед мы как бы поднимаемся ступенью выше, с которой открывается нам все более широкий горизонт с невидимыми ранее предметами.

Используемая литература

педагогическое исследование загвязинский фельдштейн

1. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс - М.,

2. http://www.edu-support.ru/?statya=47 ссылка на источник в интернете

Размещено на Allbest

Подобные документы

Сущность понятий "детство", "социальные гарантии детства" в психолого-педагогической литературе. Анализ нормативных документов по проблемам детства. Нормальное развитие детства как субъектный принцип построения отношений между взрослыми и детьми.

реферат , добавлен 23.09.2010


Понятие педагогического исследования, общая классификация методов психолого-педагогических исследований. Характерные черты эмпирических и теоретических исследований. Пути внедрения результатов исследования, характерные ошибки при выборе методов.

реферат , добавлен 03.12.2010


Обоснование совокупности методологических подходов и средств историко-педагогического исследования развития педагогического знания, образующих методологическую систему. Теоретико-методологическое обеспечение научных исследований по истории педагогики.

Детство как основа развития человека. Периодизация детства и особенности развития детей. Педагогические мысли прошлого на развитие личности. Философско-педагогические воззрения. Педагогика как боговдохноленное искусство. Духовность как основа личности.

курсовая работа , добавлен 14.02.2007


Компьютер как инструмент педагогического исследования. Конструирование логики педагогического исследования. Построение основной гипотезы исследования. Фиксация данных педагогического исследования. Автоматизация процесса анкетирования и тестирования.

реферат , добавлен 10.12.2012


Теоретический анализ деятельности социального педагога с детьми с ограниченными возможностями в специальной (коррекционной) образовательной школе-интернате. Организация исследования по решению психологических и педагогических проблем в социальной работе.

практическая работа , добавлен 27.10.2010


Основные комплексы педагогических методов исследования. Основные требования при проведении наблюдения, его недостатки. Классификация педагогических экспериментов, их значение. Понятие и разновидности тестирования. Социологические методы исследования.

реферат , добавлен 25.04.2009


Закон и закономерность педагогического исследования, его уровни. Основные компоненты научного исследования. Методы изучения педагогического опыта. Сущность метода педагогического эксперимента и тестирования. Методика изучения коллективных явлений.

курсовая работа , добавлен 23.10.2014


Понятие педагогических способностей и методы их развития, оценка места и значения в успешной деятельности педагога. Эмпирическое исследование педагогических способностей студентов педагогических специальностей на современном этапе, формирование выводов.

курсовая работа , добавлен 31.05.2010


Методологические основы педагогического исследования. Теоретические, эмпирические и математические методы исследования. Методы познания, обосновывающие принципы и способы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности педагога.